Обследование состояния звукопроизношения у детей. Обследование звукопроизношения должно предусматривать два аспекта

07.03.2024

Принципы и приемы выявления нарушений звукопроизношения

Особенности обследования звукопроизношения детей дошкольного возраста, младших школьников подростков и взрослых

Требования к дидактическому материалу для проведения обследования звукопроизношения

Одна на первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е.Хватцевым. На современном этапе развития логопедии как науки существует большое многообразие технологий обследования речи детей, включающих раздел «Обследование состояния звукопроизношения». Авторами разработаны наборы дидактического и наглядного материала по процедуре обследования.

Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

1) ориентировочный этап, на котором проводится опрос родителей, изучение специальной документации, беседа с ребенком;

2) дифференцировочный этап, включающий обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха или интеллекта;

3) обследование всех компонентов языковой системы, включая звукопроизношение и фонематические процессы;

4) заключительный (уточняющий) этап, включающий динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

В основе логопедического обследования должны лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.

При обследовании детей с нарушениями звукопроизношения нужно решить целый ряд задач. Основные из них следующие:

1. Отграничение истинных нарушений звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи, от внешне сходных проявлений. Особую бдительность при этом следует проявить в отношении физиологического косноязычия. Хотя основным критерием здесь можно считать возраст ребенка, однако и в самом раннем возрасте не исключено наличие у него тех патологических причин, которые обусловливают не возрастные своеобразия, а именно дефекты в произношении звуков речи.

2. Решение вопроса о том, являются ли дефекты звукопроизношения самостоятельным нарушением речи или они представляют собой лишь один из симптомов какого- то более сложного речевого расстройства. Здесь прежде всего следует обратить внимание на общую внятность речи ребенка, на достаточность его словарного запаса, на правильность построения фраз, на умение о чем- то связно рассказать и пр., т. е. важно оценить речь ребенка в целом. (На практике мы часто убеждаемся в том, что родителям легче всего бывает заметить неправильность в произношении звуков, и поэтому они нередко «из- за деревьев не видят леса».). Всесторонняя оценка речи ребенка особенно важна в тех случаях, когда имели место какие- либо осложнения в протекании беременности и родов у матери, когда отмечалось позднее начало сидения, ходьбы, позднее (после 2–3 лет) появление фразовой речи и другие отклонения в развитии.

З. Выявление всех неправильно произносимых звуков. Эта часть обследования позволит выяснить внешнюю сторону нарушения, т. е. составить представление о том, как много звуков ребенок произносит дефектно (мономорфность или полиморфность нарушения), какие именно звуки у него нарушены (сигматизм, ротацизм и пр.), каков характер искажения звуков (парасигматизм, межзубный, губно- зубной, боковой сигматизм и т. д.).

4. Установление, по возможности, тех причин, которые обусловливают неправильность произношения звуков (дефекты в строении речевого аппарата, недостаточная подвижность артикуляторных органов, нарушение слуховой диф ференциации звуков), что очень важно для определения путей коррекционного воздействия.

5. Выявление возможных вторичных нарушений, связанных с дефектами звукопроизношения (в первую очередь – однотипных нарушений письма). С этой целью ребенку школьного возраста обязательно должна быть предложена диктовка, включающая много слов с неправильно им произносимыми и, в особенности, с заменяемыми им звуками.

Для каждого речевого нарушения характерен свой комплекс симптомов, причем некоторые из них оказываются основными первичными для каждого нарушения, другие же только дополнительными и лишь вытекающими из основного дефекта, т. е. вторичными.

Методика и приемы проведения обследования должны быть подчинены специфике его содержания.

Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем, что исследуются все стороны речи и все ее компоненты, притом на фоне всей личности обследуемого, с учетом данных его развития – как общего, так и речевого – начиная с раннего возраста. Логопедическое обследование включает следующие пункты: (см. карту)

Первые три пункта заполняются со слов матери, воспитателя, учителя, сопровождающих ребенка, и на основании представляемой документации. В случаях обращения взрослого человека указанные разделы заполняются со слов обратившегося.

Краткая характеристика может быть сформулирована со слов родителей (воспитателя, учителя), может быть представлена детским учреждением, направляющим ребенка. Желательно, чтобы в ней были сведения о том, чем интересуется ребенок, как реагирует на свои речевые затруднения.

Данные обследования слуха и зрения желательно заполнить на основании представленных справок от отоларинголога и глазного врача. Если специалистов нет, то логопед должен сам проверить слух и зрение и установить (путем расспросов), в каком возрасте обследуемого отмечалось отклонение от нормы.

Обследование звукопроизношения проводиться только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследования связной речи или по жалобам родителей обнаруживаются недостатки звукопроизношения. Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятым в логопедии методикам предложенными Т. В. Волосовец, Т.Б. Филичевой, Н.А Чевелевой, О.Е.Громовой, Г.Н.Соломатиной, М.Ф. Фомичевой., О.Е.Грибовой. Начинать необходимо с изучения строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, затем проводят обследование звукопроизношения и фонематического восприятия.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы – большие, мясистые, короткие;

Зубы – редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

Прикус – открытый передний, открытый боковой, прогения, прогнатия;

Небо – высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык – массивный, маленький, укороченная уздечка,географический.

Для проверки подвижности органов артикуляционного аппарата ребенку предлагают различные задания по подражанию. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое – противоположное первому. Таких пар движений шесть:

1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений нижней челюсти);

2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти – смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);

3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);

4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);

5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;

6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед – назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).

При выполнении ребенком этих движений логопед оценивает их качество по следующим критериям:

Четкость – ребенок знает направление движения губ или языка и старается выполнить их в полном объеме;

Плавность – движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков;

Дифференцированность – выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком), без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти);

Точность – достижение правильного конечного результата, т.е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка;

Равномерность – симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата;

Устойчивость – удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);

Переключаемость – умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств движения.

Для обследования звукопроизношения необходимо иметь предметные картинки на определенные звуки. Для удобства пользования и хранения их вкладывают в конверты. Подбор предметных картинок производится таким образом, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, середине и в конце слова- названия, так как в разных положениях звук произносится несколько по- разному. Картинки должны быть доступны детям по содержанию и красочны.

При обследовании произношения звуков необходимо выявить умение ребенка произносить звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, в фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), наблюдается ли у ребенка перестановка или выпадение звуков и слогов.

При проверке произнесения звуков предлагаются, например, следующие картинки:

«ш» – шапка, чашка, душ;

«л» - лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа;

«л» – малина, лебедь, полено;

«р» – радуга, корова, забор, труба;

«йот» – яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк;

«г» – гамак, вагон, нога, рог;

«к» – мак, комната, ветка, лук;

«х» – хлеб, муха, мох, охотник;

«с» – санки, коса, нос, стакан, стол;

«сь» – сети, письмо, гусь;

«з» – завод, зубы, коза, звезда, воз;

«з» – зима, корзина, газета;

«ц» – цапля, солнце, палец, цветок;

«ж» – жук, лужа, нож;

«ч» – чайник, качели, печка, ночь;

«щ» – щетка, щепки, плащ, клещи;

Т. В. Волосовец предлагает использовать для обследования следующий набор картинок. С их помощью проверяется произнесение следующих групп звуков:

1- я группа – звонкие согласные:

[в] – валенки, вата, ванна, волк, сова, павлин;

[в] – веник, вилка, ветка, конверт, конверт, ковер;

[б] – банка, бутылка, батон, бублик, ботинки, бабочка, булавка, букет, бананы, барабан, кабан;

[б] – белка, билет, берет, береза, лебедь;

[д] – дом, дым, дыня, дудочка, удочка;

[д] – дятел, диван, один, деньги, будильник;

[г] – гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка, газета;

[г] – гиря, гитара, сапоги, ноги.

2- я группа – глухие согласные:

[ф] – флаг, факел, кофта, лифт, шарф;

[ф] – фильм, фикус, кофе, кофейник, морковь;

[п] – пакет, палка, портфель, капуста, тапочки, дуб, суп;

[п] – пирамидка, пила, капюшон, копейка, выпь;

[т] – тарелка, танк, туфли, стакан, матрас, кот, рот;

[т] – теленок, телефон, котелок, котенок, лошадь;

[к] – конь, кот, кофта, конфета, колесо, клоун, юбка, кубики, лейка, веник, паук, танк, клубок, колобок;

[к] – кит, кеды, кепка, букет, валенки, утки, санки, маки;

[х] – хорек, хата, халат, охотник, выхухоль, горох, порох;

[х] – хирург, химик, парикмахер.

3- я группа – свистящие согласные:

[с] – собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, пылесос;

[с] – селедка, семья, листья, письмо, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси;

[з] – зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, ваза, коза, роза, береза;

[з] – земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел;

[ц] – огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

4- я группа – шипящие согласные:

[ш] – шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш;

[ж] – жук, жаба, желуди, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи;

[ч] – мяч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха;

[щ] – щенок, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, часовщик, уборщица, плющ, лещ.

5- я группа – сонорные согласные:

[л] – лампа, лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, бела, кукла, платок, полка, клоун, флаг, платье, стол, стул, пенал, дятел, футбол;

[л] – лев, лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон, туфли, бинокль;

[р] – рак, рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, арбуз, трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор;

[р] – ремень, редиска, река, рюкзак, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка, дверь, фонарь, гири.

6- я группа – звук [j] в конце и начале слога:

[j] – скамейка, чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, сарай, муравей, трамвай;

– ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко, одеяло, маяк, свинья, листья, змея;

– ели, ежи, ежевика, боец, поезд, платье;

– ежик, елка, клеенка, приемник, белье, ружье;

– юбка, юла, юрта;

– ульи, муравьи.

На каждое положение звука в слове (в начале, середине, конце) подбирается не менее трех картинок, чтобы услышать и записать, как ребенок произносит этот звук. Размер предметных картинок – 10*10 см. Картинки меньшего размера можно наклеить на картон принятого размера.

При подборе материала нужно помнить, что по законам русской фонетики звонкие согласные звуки в конце слов и в середине, если за ними идет глухой согласный, оглушаются, т.е. произносятся как соответствующие им парные глухие звуки. Поэтому при обследовании произнесения звонких звуков не следует брать картинки, в названии которых эти звуки оглушаются. Надо подбирать слова- картинки такие, чтобы звук находился между двумя гласными (ножи, арбузы) или перед сонорными, звонкими согласными (ножницы, брызги ).

Старшим детям можно предложить повторить предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например:

Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке.

Галин черный щенок резвится около дома.

Эти приемы помогут определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое это нарушение – фонетическое, фонематическое или фонетико- фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).

Определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, логопед просит малыша повторить звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки- символы. Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком – прямые и обратные. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правильно употреблять его во фразовой речи.

Образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо.

У Зои заболели зубы.

Курица с цыплятами пили воду около колодца.

Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит – жжж. Щеткой чищу я щенка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Люда и Лена гуляли на улице.

У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис.

Яша ел сладкие яблоки. Емеля едет еле- еле. Ежик у елки наколол гриб на иголки. Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай.

Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на холодильнике. Никите купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на хлеб.

Волк воет – в- в- в. Бабушка была больна. Даша дала дыню Диме.

Тетя Дина сидит на диване.

ВВЕДЕНИЕ

Самыми распространенными недостатками речи у детей до-школьного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с", з, з", ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л", р, р, j), задне-язычные (к, к", г, г", х, х"), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т, д, н,).

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (ча-стичное), или мономорфное. У других детей нарушают-ся одновременно две или несколько групп звуков, например, ши-пящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произ-носить его. Например: «коова» (корова);

замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно явля-ется недостаточная сформированность или нарушения артикуля-ционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно язы-ком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые ав-торы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фоне-тической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р ил ). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им опре-деление фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, азвуки другой - искажаются. Например, свистящие с, з, ц заме- няются звуками т, д (собака- «тобака», зайка - «дайка», цап- ля - «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называ- ются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить мето-дикуработы с детьми. При фонетических нарушениях звуко- произношения больше внимания уделяют развитию артикуляцион-ногоаппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слухаи, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образован-ными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

фонетические нарушения свистящих и шипящих звуковназываются сигматизмы,а фонематические - парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;

л и л" называются ламб-дацизмы, а фонематические - параламбдацизмы ламбда, обозначающей звук л;

фонетические нарушения звуков р и р" называются рота-цизмы, а фонематические - параротацизмы - от названия гре- ческой буквы ро, обозначающей звук р;

фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические - парайотацизмы- от названия греческой буквы йота, обозначающей звук;

фонематические - паракаппацизмы - от назва-ния греческой буквы каппа, обозначающей звук к фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных тер-минов не имеют - их называют:

дефекты озвончения;

дефекты смягчения.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновид-ности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно - логопед должен выработать у себя необходимые для обсле-дования звукопроизношения умения и навыки:

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппа-рата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движе-ния не получаются, какое участие принимают губы, нижняя че-люсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими наруше-ниями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе кото-рой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдель-ных словах, при их изолированном произнесении).

Целесообразно придерживаться определенного порядка провер-ки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправ-лению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого логопед заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспи-танника.

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена.

Старшим детям логопед может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Га-лин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недо-статочно для определения нарушений звуков, целесообразно вос-пользоваться картинкой. Описанные приемы помогут логопеду определить, простое или сложное нарушение у ре-бенка, выявить формунарушения каждой группы звуков, а исхо-дя из этого, решить, какое это нарушение - фонетическое, фоне-матическое или фонетико-фонематическое, установить его вид(сигматизм, парасигматизм или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разно-видность нарушения, логопед, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет осо-бенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положе-ние занимают при этом органы артикуляционного аппарата. На-пример: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произне-сении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом, логопед выявляет раз-новидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровеньнеправильного произношения зву-ка. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изо-лированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картин-ки-символы. Затем ребенку даются пред-метные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за логопедом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правиль-но употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду око-ло колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит - жжж. Щеткой чищу я щен-ка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произ-несение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука ослож-няется тем, что дети не могут правильно повторить за логопедом предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от сосед-них звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложе-нии (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказы-вании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки мо-гут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по род-ному языку и формированию математических представлений. На-личие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что на-рушение звукопроизношения является частью другого, более слож-ного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обуслов-лены нарушением фонематического слуха,логопед должен проверить его состояние. Для этого логопед определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие груп-пы звуков: свистящие - шипящие (с - ш, з - ж, с" - щ, ц - ч), сонорные (л - р), звонкие - глухие (б - п, д - т, г - к ), твер-дые - мягкие (т – т , , д - д",н - н" ). Одним из наиболее доступ-ных приемов проверки является такой. Логопед просит ре-бенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са - ша (ши - сы; со - шо; шу - су и др.) - для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для вос-произведения по три слога, например: са - ша - са (сы - сы - ши; шо - со - шо; шу - шу - су). Проговаривая слоги, логопед закрывает рот экраном (можно листом бумаги), кото-рый держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог ис-пользовать как подсказку видимые им движения органов арти-куляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округлен-ные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сна-чала логопед произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связа-ны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, логопед должен зафиксировать все отклонения встроении органов артикуляционного аппарата- челюстей, зубов, твердо-го нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей изубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего инижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях).

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

« Детский сад № 11 «Золотой петушок»

Отчет о работе

«Обследование звукопроизношения

у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопункта»

Обследование звукопроизношения у детей с ОНР в условиях логопункта

В своей работе я руководствуюсь «Примерным положением о логопедическом пункте муниципального дошкольного образовательного учреждения» от 17. 05. 2006г.

Там указано, что обследование детей учителем – логопедом из общеразвивающих групп проводится в период с 1 по 21 сентября и с 10 по 31 мая ежегодно. В логопункт МДОУ зачисляются дети с различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФНР, ФНР. Поэтому предлагаю рассмотреть обследование звукопроизношения у детей с ОНР в условиях логопункта. При подборе методики обследования звукопроизношения, я изучила различные рекомендации по обследованию детей дошкольного возраста, предложенные, . Существует масса различных методик по обследованию звукопроизношения дошкольников: Методика обследования речевого развития старших дошкольников,
Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. Авторы, . (Тестовые задания разработаны для детей 4–5, 5–6, 6–7 лет.) Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. ,

Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак).

При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечаются правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) – пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.

Используемые мною в обследовании звукопроизношения методики просты в применении и надёжны в обработке. Я использовала для обследования звукопроизношения у ребёнка с ОНР технологию Валентины Михайловны Акименко. Для надёжности фиксации результатов обследования ею разработаны таблицы, которые помогают упростить отчётность логопеда, а также проследить динамику коррекционной работы . У ребёнка с ОНР нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая гласные. Гласные звуки я обследую в следующем порядке: [А], [Э], [О], [Ы], [У], [И], , , ,. Отмечаю, хорошо ли ребёнок открывает рот, выразительна ли его артикуляция во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков провожу в следующей последовательности: губно – губные [М], [М‘],[П], [ П‘], [Б], [ Б‘] и губно – зубные [Ф], [Ф‘], [В], [В‘], язычно – передненёбные [С], [С‘],[З], [З‘],[Ц], [Ш],[Ж], [Щ],[Ч],](свистящие, шипящие). Средненёбный язычно – альвеолярные [Р], [Р‘][Л], [Л‘] (сонорные), заднеязычные[К], [Г], [Х], среднеязычные [К‘], [Г‘], [Х‘] , переднеязычные (зубные)[Т], [Т‘], [Д], [Д‘], [Н], [Н‘]. Для обследования звукопроизношения я использую набор рисунков и предметных картинок. Предметы на рисунках расположены так, чтобы исследуемые звуки находились в трёх позициях: в начале, в середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаю, так как при произнесении они оглушаются. Названия предметов, изображенных на картинках, представляют собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных.

Примерный список слов, для которых можно подобрать картинки: [С] – санки, оса, нос; [С’] – семь, апельсин, гусь; [З] – замок, коза; [З’] – зима, магазин; [Ц] – цапля, овца, палец; [Ш] – шапка, машина, мышь; [Ж] – жук, лыжи; [Ч]– чайник, качели, мяч; [Щ] – щука, овощи, плащ; [Л] – лампа, балкон, дятел; [Л’] – лимон, пальма, фасоль; [Р]– ракета, картошка, комар; [Р’] – репка, орех, дверь; [К] – кошка, окно, лётчик; [Г] – город, огород, [Х] – хлеб, охотник.

Обследование звукопроизношения состоит из двух этапов: 1 –беглое (наблюдение, беседа); 2 – детальное (индивидуальное обследование звуков). На первом этапе я прихожу в группу и в процессе наблюдения за конкретным ребёнком в игровой ситуации и в непрерывной образовательной деятельности вижу, как он общается со сверстниками, воспитателем, идёт ли на контакт с учителем – логопедом. Выявляю характер его речевой активности: адекватная, слабая, чрезмерная. Затем, беседую с ним, прошу рассказать стихотворение. На втором этапе приглашаю ребёнка в кабинет логопеда, знакомлю с обстановкой, располагаю к себе. Детальное обследование ребёнка провожу в игровой форме, используя для этого альбом с картинками и игрушки. Сначала я проверяю, как ребёнок отражённо произносит слова за логопедом, затем проверяю его самостоятельную речь. Если ребёнок отражённо произносит звук в слове верно, а в самостоятельной речи допускает ошибки, то я предлагаю ребёнку повторить фразу, в которой несколько слов содержат нужный звук. Например: «Лампа упала на пол». На видеозаписи обследование звукопроизношения воспитанника старшей группы М. Г.(4г. 9мес.) По ходу обследования я фиксировала характер нарушения звуков в таблице речевой карты: полное отсутствие звука(-), замену его другим ([Ф’] - [С’]: вместо конфета –консета; [Ц] - [Ч] : вместо цапля чапля, [Р]– [В] : вместо роза - возя, [Ж] – [Д’]: вместо жираф - диваф, [З’] - [Д’] : вместо зефир - дефий), искажённое произнесение: смягчёние (произносит твёрдые свистящие как мягкие свистящие, шипящие как мягкие свистящие: [С] - [С’] : вместо санки – сянки; [Ш] - [С’]: вместо мышка –мыська; [Ж] - [З’]: вместо лыжи – вызи. Искажение сонорного [Л] – [W] –вместо лампа – Wампа; замена сонорного [Р’]– [В’]: вместо грибы - гвибы; межзубное(-), боковое(-), велярное(-), увулярное (-). Результаты обследования показали, что у ребёнка сформированы гласные звуки и звуки раннего генеза, нарушены четыре группы звуков: 1) твёрдые свистящие смягчает, шипящие заменяет на мягкие свистящие – свистящий сигматизм; 2) искажает сонорные звуки [Л] – [W], [Л’]пропускает в начале слова - ламбдацизми, 3) заменяет [Р]– [В], [Р’]– [В’]: параротацизм, заменяет губно – зубной мягким свистящим [Ф’]– [С’]. Помимо замен и искажений я отметила недостаточную выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных, нарушение слоговой структуры слова (элизия – опускание согласных звуков в стечениях: вместо корзина – козина, Петрушка - Пестушка, конфету – касету). Так как дефект распространяется на четыре артикуляционные группы, то можно сделать вывод, что у М. Г. полиморфное нарушение звукопроизношения. Результаты обследования я заношу в таблицы. (приложения 1). По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения. (Дифтонги , , ,, бальной системой не оцениваются).За каждый правильно произносимый звук ребёнок получает 1 балл.

Первый уровень – НИЗКИЙ, менее 20 баллов. У ребёнка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Второй уровень – НИЖЕ СРЕДНЕГО, 30 -21 балл. У ребёнка нарушены три – четыре группы звуков, включая и гласные звуки, Помимо отсутствия, замен и искажений звуков имеют место синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Третий уровень –СРЕДНИЙ, 35 -31 балл. У ребёнка нарушено 7 – 11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребёнок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Четвёртый уровень – ВЫШЕ СРЕДНЕГО -41 -36 баллов. У ребёнка нарушено 1 – 6 звуков, относящихся к не более одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться, искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребёнок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень –ВЫСОКИЙ – 42 балла. Ребёнок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

В 2015 -2016 учебном году я продолжила работу над темой: «Использование дидактических игр в коррекционно – развивающей работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР», которую начала изучать в 2014- 2015 учебном году.

На третьем этапе мною была проведена большая практическая работа . В сентябре 2015 г. я обследовала звукопроизношение детей с использованием ИКТ; затем, 10.11.2015г. выступила на районном семинаре – практикуме учителей – логопедов «Формирование произношения у детей дошкольного возраста с презентацией и видеопоказом «Обследование звукопроизношения у детей». Для воспитателей МДОУ №11 показала презентацию «Куклотерапия - педагогическая технология в работе логопеда с детьми с ОНР». В феврале 2016г. приняла участие в «Ярмарке педагогических идей» (номинация «Мир звуков и слов») и заняла 1 место за логопедическое занятие экологической направленности «В гости к глухим и звонким звукам». 30.03.2016г. приняла участие в методическом марафоне «ФГОС в действии» с мастер – классом « Автоматизация сонорных звуков с использованием куклотерапии», показала презентацию «Куклотерапия - педагогическая технология в работе логопеда с детьми с ОНР».

26.04.2016г. выступила на РМО учителей – логопедов с сообщением и презентацией «Роль игры в развитии познавательных процессов у детей с общим недоразвитием речи». Предложила присутствующим речевые игры для развития памяти, внимания, мышления, восприятия. Показала тетради воспитанников для подгрупповых занятий и закрепления поставленных звуков дома.

На родительском собрании провела анкетирование родителей с целью определения пользы в развитии речи, памяти, мышления, восприятия детей от индивидуальных заданий и речевых и дидактических игр.

В анкетировании приняли участие 17 родителей = 100% . 100% из них считают, что детям принесли пользу в развитии речи индивидуальные задания логопеда в тетрадях. 100% родителей считают, что в развитии и коррекции речи, развитии памяти, мышления, восприятия детям помогли речевые и дидактические игры, подобранные логопедом. Диагностирование детей в конце учебного года показало, что высокий уровень развития и норму речи имеют 12 детей – 70.5% из 17 ч -100%. Средний уровень развития и значительное улучшение речи имеют 4 ч – 23.5 % . Низкий уровень развития имеет 1 ч – 5.8%, зачисленный в логопункт с 11.01.2016г.

Приложение 1

Обследование звукопроизношения детей, зачисленных в логопункт МДОУ «Детский сад № 11 «Золотой петушок» г. Ртищево, Саратовской области».

Дата обследования 9.09.2015г.

Обследование гласных звуков

Обследование согласных звуков губно – губных и губно – зубных.

Обследование согласных звуков: свистящих и шипящих.

Обследование согласных звуков: сонорных (язычно –альвеольрных),заднеязычных и средненёбных.

Обследование согласных звуков: переднеязычных (зубных)

Обследование звукопроизношения. Сводная таблица.

Фамилия, имя		согласные	Вывод –нарушения 4 групп звуков
	Свистящие			Задне –языч. И средне-нёбн.7

Вывод: Второй уровень – НИЖЕ СРЕДНЕГО, 30 баллов. У ребёнка нарушены четыре группы звуков. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных и нарушенных согласных.

Обобщив полученные данные, я определяю возможные пути развития и составляю индивидуальный маршрут коррекционной работы с обследования провожу обязательную беседу и консультацию с родителями. Информирую родителей о результатах, рассказываю о планировании и возможных перспективах коррекционной работы, советую, как организовать занятия с ребёнком в домашних условиях, чтобы не допустить прогрессирования речевого нарушения.

Список литературы

1.Акименко обследование детей с речевыми нарушениями. Ростов - на –Дону,2011г.

2. , Коноваленко -обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. - М.: «Гном-Пресс», 2000г.

3. Логопедия / Под ред. . – М., 2003. 4. Методы логопедического обследования речи детей / Под ред. . – М., 2003. 5. Поваляева логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 6. Ткаченко дошкольник плохо говорит. – С –П. 2000г.

7. , Туманова звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993. 8. , Чевелева работа в специальном детском саду. – М., 1987. 9. , Чиркина логопедии. – М., 1989г.

Наталья Образцова
Обследование звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Формирование звукопроизношения обычно заканчивается к пяти, пяти с половиной годам. К этому возрасту ребенок должен все звуки родного языка произносить правильно, т. е. правильно использовать их в собственной речи и не смешивать между собой.

Самым простым способом обследования звукопроизношения является такой : ребенку показывают картинки и просят их назвать. В словах звук должен находиться в разных позициях : в начале, в середине и в конце слова. Потом просят ребенка придумать короткую фразу с этим словом. Если ему трудно – помогают. Если нужные картинки подобрать не удалось, то просто просят ребенка повторить слова с разными звуками .

Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения . Обычно нарушаются следующие группы звуков : свистящие (с, с", з, з", ц, шипящие (ш, ж, ч, щ, сонорные (л, л", р, р, j, заднеязычные (к, к", г, г", х, х", звонкие (в, з, ж, б, д, г, мягкие (т, д, н,) .

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков , например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное, или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков , например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное, или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков :

Искаженное произношение звука .

Отсутствие звука в речи ребенка , т. е. неумение произносить его

Замена одного звука другим , имеющимся в фонетической системе данного языка.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы :

Фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические - парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с ;

Фонетические нарушения звуков л и л" называются ламбдацизмы, а фонематические - параламбдацизмы - от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л ;

Фонетические нарушения звуков р и р" называются ротацизмы, а фонематические - параротацизмы - от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р ;

Фонетические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические - парайотацизмы - от названия греческой буквы йота, обозначающей звук ;

Фонематические - паракаппацизмы - от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук к фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют - их называют :

Дефекты озвончения;

Дефекты смягчения.

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др., надо четко знать эти разновидности, а также выработать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки :

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять , как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука : видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе которой проверяется произношение звуков в речевом потоке , в отдельных словах, при их изолированном произнесении).

Целесообразно придерживаться определенного порядка проверки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправлению у ребенка недостатков звукопроизношения .

Проводя индивидуальное обследование , логопед все ответы детей записывает в речевую карту с указанием даты обследования . В индивидуальной тетради каждого ребенка отводят одну-две страницы для описания результатов обследования . Там педагог отмечает наличие грубых, видимых дефектов в строении артикуляционного аппарата, затем записывает состояние звукопроизношения

Рассмотрим подробнее процедуру обследования звукопроизношения :

1) Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Проверяются следующие группы звуков :

Гласные А, О, У, Э, И, Ы;

Свистящие, шипящие, аффрикаты (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ) ;

Сонорные звуки (Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ) ;

Глухие и звонкие парные (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В) в твёрдом и мягком звучании (П-БЬ, ТЬ-ДЬ, КЬ-ГЬ, ФЬ-ВЬ) ;

Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т. е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ) .

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребёнком изолированных звуков , указав характер нарушения (например, С-Ш (замена) ; Ч-ТЬ и т. д.

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука , так как при этом создаются условия, облегчающие артикулярное переключение с одного звука на другой .

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку 2-х звуков или слогов , предполагающее чёткое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК) . Сначала предъявляются звуки , резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем более близкие.

При этом отмечаются случаи, когда детям не удаётся моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усреднённой» артикуляции (например, Т и Д – передаются одним и тем же полузвонким, Т и ТЬ – полумягким).

2) Затем логопед выясняет, как ребёнок пользуется звуками в речи . При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков . С этой целью обследуется произношение слов . Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков . Отбираются слова различной слоговой структуры. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях.

3) Проверяется умение произносить звуки в предложениях , состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных .

Выявленные дефекты звуков группируются в соответствии с фонетической классификацией.

Игры и игровые приемы для обследования звукопроизношения у детей :

1. "Волшебный колпачок". На игровом поле находятся "лунки", где нарисованы картинки, в названии которых имеется изучаемый звук . Волшебный колпачок попадает в одну из лунок. Ребенок называет соответствующую картинку.

2. "Вертолина". Круглый циферблат разделен на несколько секторов. В каждом из них нарисована соответствующая картинка, посредине циферблата стрелка. Ребенок, продвигая стрелку, останавливает ее у любой картинки, называя ее.

3. "Веселый рыболов". В коробке сложены картинки, в названии которых есть исследуемый звук . Ребенок с помощью удочки "вылавливает" картинки и называет их.

4. "Кто самый внимательный". На столе лежат конверты, в каждом из них часть разрезной картинки. Ребенок достает отдельные части, ищет недостающие элементы, складывает их и называет картинку.

5. "Волшебная ромашка". На каждом лепестке ромашки нарисованы картинки с изучаемым звуком . Ребенок, "открывая" лепестки, называет соответствующие картинки.

6. "Загадочный сундучок". В красиво оформленном сундучке разложены игрушки, в названии которых есть исследуемый звук . Ребенок на ощупь берет игрушку, угадывает ее и называет.

7. "Украсим нашу елку". На столе устанавливается маленькая искусственная елочка. Ребенок по просьбе логопеда развешивает на ней картинки-игрушки и называет их.

8. Игра "Наоборот". Логопед бросает ребенку мяч, называет прямой слог с заданным звуком , а ребенок, возвращая мяч, называет обратный слог с этим же звуком .

9. "Найди свою пару". На столе разложены картинки с изображением одного или нескольких одинаковых предметов; дети берут любую понравившуюся им картинку, затем по сигналу логопеда разбиваются на пары так, чтобы у одного ребенка были картинки с одним предметом, а у другого - с двумя-тремя. Затем каждый из детей называет свою картинку.

10. "Собери осенний букет". В группе "растет дерево", на которое прикрепляются контуры осенних листьев. На их оборотной стороне нарисованы картинки с обследуемым звуком . Дети гуляют по группе и слушают музыку. Как только музыка прекращается, логопед произносит : "Листья падают, летят, наступает листопад". Дети быстро берут листья и подходят к логопеду. Затем каждый называет картинку, нарисованную на его листочке. Листья ставятся в вазу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. М. Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, - М., -1999.

2. Л. Н. Ефименокова. Формирование речи у дошкольников . - М. ,1995.

3. Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. Основы теории и практики логопедии. – М., 1998

4. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. ; Под ред. Т. В. Воло-совец - М.: Издательский центр «Академия» , 2002. - 200 с.

5. Грибова, О. Е. Технологии организации логопедического обследования : методическое пособие / О. Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

6. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2005.

ВВЕДЕНИЕ

Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с", з, з", ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л", р, р, j), заднеязычные (к, к", г, г", х, х"), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т, д, н,).

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;
отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова);
замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р ил ). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки — как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой — искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака— «тобака», зайка — «дайка», цапля— «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические — парасигматизмы — от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;
фонетические нарушения звуков л и л" называются ламб-дацизмы, а фонематические — параламбдацизмы — от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л;
фонетические нарушения звуков р и р" называются рота-цизмы, а фонематические — параротацизмы — от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р;
фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические — парайотацизмы — от названия греческой буквы йота, обозначающей звук;
фонематические — паракаппацизмы — от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук к фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют — их называют:

дефекты озвончения;
дефекты смягчения.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновидности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно — логопед должен выработать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки:

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе которой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдельных словах, при их изолированном произнесении).

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена.

Старшим детям логопед может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для определения нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой. Описанные приемы помогут логопеду определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого, решить, какое это нарушение — фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, логопед, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет особенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Например: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом, логопед выявляет разновидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки-символы. Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за логопедом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правильно употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит — жжж. Щеткой чищу я щенка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произнесение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука осложняется тем, что дети не могут правильно повторить за логопедом предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от соседних звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложении (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказывании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки могут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по родному языку и формированию математических представлений. Наличие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что нарушение звукопроизношения является частью другого, более сложного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического слуха, логопед должен проверить его состояние. Для этого логопед определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие группы звуков: свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с" — щ, ц — ч), сонорные (л — р), звонкие — глухие (б — п, д — т, г — к ), твердые — мягкие (т - т , , д — д",н — н" ). Одним из наиболее доступных приемов проверки является такой. Логопед просит ребенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са — ша (ши — сы; со — шо; шу — су и др.) — для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для воспроизведения по три слога, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, логопед закрывает рот экраном (можно листом бумаги), который держит на расстоянии 10—15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округленные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сначала логопед произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, логопед должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата — челюстей, зубов, твердого нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):

прогения — передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;

прогнатия — передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед;

открытый прикус — при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это боковой открытый прикус.

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что может влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточно развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроизношения.

Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук. Для ее проверки используются следующие упражнения:

одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх-то ладонями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол;

положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, правую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

положить кисти обеих рук на стол — ладонь левой руки сжать в кулак, а правой — раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

поочередно прижимать большой палец руки ко всем остальным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на столе;

последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть такой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твердой опоре.

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). Отмечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если ребенок закусывает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

Итак, в ходе обследования логопед фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст логопеду, возможность, определить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его коррекции. Далее логопед приглашает родителей, чтобы показать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они стали сознательными и заинтересованными помощниками логопеда в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их,— этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах логопед воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться.

Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.

Подготовительный этап

Цель этого этапа — подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех, звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка, т. е. логопед выделяет, что и как нарушено. Так, при правильном произнесении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю вбок, логопед подбирает игровые упражнения для его укрепления.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы логопед мог контролировать его качество, а ребенок — ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движении и положений органов артикуляционного аппарата).

Постановка звука

Цель этого этапа — добиться правильного звучания изолированного звука.

Различают три основных способа постановки звука.

Первый способ — по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых, связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребенку предлагают произнести звук и (логопед контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате стадии ставится звук с .

Второй способ — с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата, принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка логопед может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) иди туго набитую ваткой, длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук с , логопед плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.

Третий способ — смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки, подсказывающей логопеду, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное.

Автоматизация звука

Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сна, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове - в начале, в середине, конце — подбирают по 20—30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60—90 картинок.

Дифференциация звуков

Цель данного этапа — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2—3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет добиться логопед), содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком итога по вопросам логопеда. При подготовке к занятию логопед продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать, то, или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упражнения для артикуляционной гимнастики, слова для автоматизации и т. д.) методы и приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от логопеда тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

М.Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, - М., -1999.
Л.Н. Ефименокова. Формирование речи у дошкольников. - М.,1995.
Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. Основы теории и практики логопедии. - М., 1998.

Введение

Обследование звукопроизношения у дошкольников

Основные направления коррекционной работы

Вывод

Литература